La nueva Ley de Educación Nacional establece cambios de carácter estructural en el sistema educativo argentino, apuesta a promover la diversidad cultural y a crear conciencia histórica en los alumnos. Sin embargo, encuentra algunas objeciones por parte de expertos.
La educación, cada vez más lejos del modelo neoliberal
“Si agarrás a un pibe de cinco años, que esté bien alimentado y dialogás con él, te emocionan las cosas que puede llegar a decir y preguntar. Ese mismo chico pasa 20 años por el sistema educativo y no le escuchás ninguna pregunta. ¿Qué hace que alguien pase del mundo de la niñez al mundo adulto y se convierta en un mediocre obediente?”, se pregunta Pablo Imen, pedagogo, investigador de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y coordinador del Departamento de Educación del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, en el contexto de un debate educativo renovado por la implementación de la Ley de Educación Nacional (LEN) sancionada en 2007. De acuerdo a él, la educación en la Argentina es una cuenta pendiente que merece ser reparada luego de haber estado acoplada durante varias décadas al modelo neoliberal, que tuvo como principales adeptos a los dirigentes militares de la última dictadura, iniciada en 1976 y concluida en 1983, y al proceso menemista de los años ‘90. La LEN reemplaza a la polémica ley Federal de Educación (LFE) promulgada en 1994 por el gobierno de Carlos Saúl Menem. Es menester situar a la LFE en el conjunto de leyes que se promovieron durante el menemismo, junto a la ley de emergencia económica y a la reforma del Estado, es decir, en el contexto de la privatización de una enorme porción de empresas estatales como Entel, Ferrocarriles Argentinos y SEGBA (Servicios Eléctricos del Gran Buenos Aires). El cambio más notable que implanta la nueva LEN es el traspaso del sistema polimodal, que consistía en nueve años de educación primaria y tres de educación secundaria, a una estructura de seis años de primaria y seis años de secundaria. Sin embargo, esta modificación, de nivel superficial, está acompañada por otras de orden más estructural y profundo, que se preguntan por el sentido real de la educación en una sociedad, introducidas por la LEN y que presentan diferencias significativas respecto a la ley anterior. La LFE, como su nombre lo indica, presentaba un modelo educativo de carácter federal, es decir, cada provincia tenía bajo su tutela el armado de las currículas (contenidos para cada año o programas) y, según la redacción de la ley, definía a la educación como un “bien social y responsabilidad común” y al sistema educativo como un “servicio”. De acuerdo a Imen, este modelo educativo, inscripto en el marco del neoliberalismo, se planteó como objetivo, y triunfó en ese sentido, “formar buenos repetidores”. “Para los tecnócratas, la calidad educativa significa que conocimientos elaborados por expertos, traducidos en manuales, deben ser embutidos por el docente en el cerebro del alumno, que tiene que dar bien en una prueba”, explica el pedagogo. En el mismo sentido, Roberto Baradel, Secretario General del Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de Buenos Aires (SUTEBA), expresa: “La LFE fue el marco jurídico del neoliberalismo en la educación. La legislación planteaba una formación muy básica de los chicos, que tenía que ver con la flexibilización laboral y el disciplinamiento social, que no se planteaba formar ciudadanos críticos con capacidad de transformación ni que criticaran lo que estaban viviendo sino que formaba a los chicos para adaptarse al orden social”. Por su parte, la nueva ley entiende que “la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social garantizados por el Estado.” En lo discursivo, considera a la educación como un “bien público”, un derecho personal y social y no como un “servicio” a ser proporcionado por el estado o por las entidades educativas privadas como estipulaba la ley Federal. El nuevo texto establece la obligatoriedad de la escuela secundaria, prohíbe a personas implicadas con el genocidio ejercer cargos docentes, entre otras. Además, permite que los pueblos indígenas, si bien deben acoplarse en un sentido general a los contenidos, discutan y armen su propia currícula de contenidos en consonancia con su historia, creencias, cultura, idioma y constumbres. En materia de formación docente, el texto dispone la creación del Instituo Nacional de Formación Docente (INFOD), que tiene como principal objetivo “planificar y ejecutar políticas de articulación del sistema de formación docente inicial y continua”. Por otro lado, y en las antípodas del modelo neoliberal, la LEN pretende establecer una re-responsabilización del estado nacional en educación. Una de las consecuencias visibles del modelo implementado por la ley Federal de la década del ’90 fue la desarticulación del sistema educativo; es decir, que el Estado tomara un papel de ausencia y que las provincias, por separado, se encargaran de las currículas y los contenidos educativos, lo cual permitía la posibilidad de la existencia simultánea de 24 sistemas educativos distintos -uno por provincia y uno por la Ciudad de Buenos Aires. En ese sentido, la nueva ley avanza algunos pasos cuando, en el artículo 84, al referirse a la calidad educativa, menciona: “El Estado debe garantizar las condiciones materiales y culturales para que todos/as los/as alumnos/as logren aprendizajes comunes de buena calidad, independientemente de su origen social, radicación geográfica, género o identidad cultural.” (…) Definirá estructuras y contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y años de la escolaridad obligatoria”. En otras palabras, por lo menos en el discurso, se acerca a la idea de un sistema educativo unificado en el cual las bases del aprendizaje sean las mismas para todos; es decir, es universal, pero, al mismo tiempo, se propone ser diversificado y democrático para con la historia de las diferentes culturas y costumbres que conviven en el país. La LEN no es la única iniciativa tomada durante el período kirchnerista en materia educativa. En el año 2006, fue promulgada la ley de 180 días de clases que fija un piso mínimo de jornadas escolares por año. En su texto, especifica que el Estado “brindará el financiamiento necesario para garantizar la continuidad de la actividad educativa tras evaluar la naturaleza y las causas de las dificultades financieras que fueren invocadas como causa de esos incumplimientos”. Básicamente, la legislación estipula el envío de fondos a las provincias en el caso de que los conflictos con docentes no permitan el normal dictado de clases. En la misma línea, fue promulgada la Ley de Financiamiento Educativo, que prevé una inversión del 6 por ciento del Producto Bruto Interno (PBI) nacional en materia de educación. Para Baradel “este porcentaje es positivo pero aún no alcanza para hacer una escuela de calidad”. “El cambio se nota en que hace seis años los paros eran de treinta días –agrega el sindicalista- y para que no recortaran salarios. Hoy, en cambio, la lucha es para que aumenten”. Para Imen, “definir el financiamiento por un porcentaje del PBI no es un buen criterio, sino que sería pertinente armar el presupuesto a partir del relevamiento de necesidades educativas”. Con esto se refiere a que la cifra no contempla a aquellas millones de personas que, tras haberse decretado la obligatoriedad del secundario, asistirán a la escuela y antes no lo hacían y, por ende, el porcentaje de la cartera nacional dedicada a la educación, debería adaptarse a la inclusión que propone.
Breve reseña histórica de la educación en Argentina
Tres palabras dan comienzo a la historia moderna de la educación en Argentina: laica, gratuita y obligatoria. De estas características tiñó la ley 1420, sancionada en 1884, a la educación pública. En el contexto del proceso de estructuración del Estado argentino, la aprobación de esa reglamentación significó dar respuesta a la pregunta sobre quién debía ser el encargado de enseñar a la masa amorfa y carente de una identidad común que constituía en ese momento la población del país. Por un lado, un intenso proceso de secularización significó desligar a la Iglesia Católica de responsabilidades que, cada vez más, pasaban a manos estatales. Por el otro, un segundo debate consistió en una disputa entre las provincias y el Estado nacional para hacerse cargo de la educación. El resultado se hizo visible en 1905, cuando, luego de haberse duplicado la población escolar, se sancionó la ley Lainez, que aumentó el influjo de la Nación en los sistemas educativos provinciales. Esta decisión, no obstante, no se mantuvo firme a lo largo de la historia. Un segundo momento de la historia contemporánea de la escuela pública se corresponde con los primeros dos gobiernos peronistas. La ampliación del consumo y los derechos sociales repercutieron en la extensión de la matrícula educativa. A su vez, se produjo una valorización del capital simbólico que podía ser incorporado en los contenidos educativos con fines políticos, práctica que no dejó de ser utilizada durante las dictaduras militares que se sucedieron tras el ocaso del peronismo, y que inauguraron una nueva forma de concebir a la educación, en consonancia con el modelo neoliberal. El proceso que tuvo inicio en la década del ‘60 y alcanzó su pico en la última dictadura militar y los gobiernos menemistas, trajo consigo una desregularización de la educación. El Estado nacional empezó a desentenderse de la problemática y a delegar responsabilidades en los gobiernos regionales. En esta línea, bajo el régimen militar, las escuelas primarias fueron transferidas a las provincias y luego, con Carlos Saúl Menem como presidente, las secundarias corrieron la misma suerte. La sanción de la ley Federal de Educación, en 1994, no es más que el corolario del proceso que significó el neoliberalismo para la educación. Los ya por ese entonces fallidos modelos españoles y chilenos fueron importados, estipulándose así una estructura de nueve años de educación general básica y tres de polimodal. Además, las condiciones socioeconómicas del país, marcadas por el aumento del desempleo, que alcanzó niveles superiores al 20 por ciento en la década del 90, y la pérdida de justicia social, que sumió a más de la mitad del país en la pobreza, desembocaron en un vuelco de las clases pudientes a la educación privada y una resignificación de la pública. Las escuelas estatales se convirtieron, al menos ante los ojos de la opinión pública, en contenedores de emergencia social, con prioridades como alimentar a los alumnos antes que educarlos. Los años que siguieron a la crisis que explotó en 2001 llevaron a la paulatina recuperación de la economía y a volver a pensar en la educación como un bien y no un servicio. En 2006 se aprobó la ley de Educación Nacional, que reemplaza a la sancionada en 1994 y vuelve a instalar el sistema de primaria y secundaria de seis años cada una. Por otra parte, convierte al Estado nacional en el principal veedor de la educación, que pasa a reemplazar a los gobiernos provinciales en la tarea de establecer las currículas.
Principales puntos de la Ley de Educación Nacional
Artículo 92. Formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones: A) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del MERCOSUR. B) La causa de la recuperación de las Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur C) El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho D) El conocimiento de los derechos de los/as niños/as y adolescentes E) El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus Derechos F) Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el respeto entre los sexos, en concordancia con la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer OBJETIVOS DE LA EDUCACION SECUNDARIAArt 30.F) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización inteligente y crítica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación. OBJETIVOS DE LA EDUCACION PRIMARIA
Art 27.D) Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los discursos mediáticos. OBJETIVOS GENERALES DE LA POLITICA EDUCATIVA NACIONAL
Art 11.M) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación. TÍTULO IV
LOS/AS DOCENTES Y SU FORMACIÓN
CAPÍTULO I
DERECHOS Y OBLIGACIONESEntre otros derechos, a: B) A la capacitación y actualización integral, gratuita y en servicio, a lo largo de toda su carrera. Entre obligaciones, a: C) A capacitarse y actualizarse en forma permanente. ARTÍCULO 70.- No podrá incorporarse a la carrera docente quien haya sido condenado por delito de lesa humanidad, o haya incurrido en actos de fuerza contra el orden institucional y el sistema democrático
“Cuando uno se pregunta cómo se va a financiar la secundaria obligatoria, la ley tiene carencias fuertes”
-¿Qué opina sobre la nueva ley de Educación Nacional?
-Una crítica clara. La ley tiene varias expresiones de buenos deseos en los que podemos coincidir. De hecho, la ley copió 40 artículos que habíamos presentado con Marta Maffei. Pero cuando uno se pregunta cómo se va a financiar el que sea obligatoria la educación secundaria, que se vaya de un turno a dos turnos, que se enseñe idiomas, que haya docentes auxiliares, la ley tiene carencias fuertes.
-¿Cree que el problema reside, en gran parte, sobre el financiamiento?
-La contradicción es que hay dificultades enormes para empezar las clases porque no hay recursos suficientes para hacer todo lo que la ley se propone. No hay financiamiento por parte del Estado nacional porque no pone todo el dinero que tiene que poner, pero además porque descarga la mayor responsabilidad económica sobre las provincias y éstas, por distintas causas, -empezando por una distribución de coparticipación incorrecta- no pueden dar respuesta. Por eso, pasa que hay una paritaria, se sientan los docentes con el Estado nacional y acuerdan un aumento de salarios que después las provincias no pueden dar. Además, esta ley le otorga proporcionalmente más dinero a las universidades que a la educación primaria y secundaria. Hay que reconocer que los salarios docentes, durante el gobierno del kirchnerismo, tuvieron en términos relativos un avance importante, aunque todavía no son suficientes.
-¿Cree que el nuevo sistema da espacio a los detalles culturales de cada región?
-Tiene que haber un sistema armónico y articulado, tienen que respetarse determinadas modalidades regionales, pero el regionalismo puede llegar a la municipalización y a la fragmentación del sistema, como sucedió en los ‘90. Hay que armonizar de manera tal que un pibe que viene de Córdoba a estudiar a Buenos Aires tenga posibilidades de continuar bien sus estudios.
Hay una disparidad enorme entre una escuela de Capital y una del Conurbano, y ni hablar de una de Jujuy. Debe haber una inversión muy fuerte para ayudar a reparar esa desigualdad, porque sino la escuela termina siendo una vía de reproducción de la desigualdad. No sólo entre educación privada y educación pública, sino entre el que estudia en Laferrere y el que estudia en San Justo. Se necesita una inversión muy fuerte porque al desinvertir el Estado termina reparando esa falta o esa deserción las cooperadoras, los papás. Algunos con la cuota extra de la cooperadora pueden financiar que haya ventiladores, computadoras o talleres, pero otros que no pueden pagarlo tienen menor calidad. Esto reproduce la diferencia, debería encargarse el Estado. Mismo con los maestros, se ponen los mejores en las mejores escuelas en lugar de llevarlos a donde están los alumnos más humildes para que tengan una mejor instrucción. Los más pobres estudian en escuelas en peor estado edilicio y con maestros con poca preparación. El Estado debería darle sueldos de elite a los docentes que den clases en los barrios más postergados para tener una acción reparadora.
-¿Hasta qué punto caló el modelo social neoliberal en la educación?
-Se le demanda a las escuelas algo que no pueden responder. Hay que reestructurar el rol del Estado y la organización social. Tenemos un Estado que le impone a la gente determinados mandatos del pleno empleo: “El que no trabaja es un vago”. Pero, por otro lado, no garantiza este empleo. Ahí se produce una ruptura cultural muy fuerte en la sociedad. De ahí se deriva el papel de la escuela, que está hoy basada en ese contrato producto de la sociedad de pleno empleo. Es un: “Vos pasás por la escuela y vas a conseguir trabajo; cuánto más años estudies, tu trabajo va a ser de mayor calidad”. Los pibes ven que ese contrato es falso porque sus padres pasaron por la escuela, a lo mejor tienen una instrucción elevada, pero no tienen trabajo o es de baja calificación. Antes la escuela pública tenía, y lo sigue teniendo en el imaginario social, un respeto muy fuerte por ser el vehículo con el que se ascendía socialmente. Hoy no es así. Hoy se puede ir a la escuela, pero cuando termine, se la puede pasar muy mal, tanto los pobres como la clase media. Antes se veía al hijo del obrero, que no faltaba nunca, que iba peinadito con el guardapolvo. Hoy no se ven a los barrios más humildes, se ve poco al hijo del obrero, que antes era mayoritario, y hay muchos hijos de varias generaciones que primero eran obreros, después fueron desempleados, después desocupados crónicos, y sus hijos también lo fueron, que ya son marginados.
Hoy las escuelas dedican más de la mitad de su tiempo a intentar reparar la situación social desesperante de mucha gente, no a la cuestión pedagógica. Pero no tienen los medios económicos ni la formación para solucionarlo, entonces la escuela entra en una angustia que no resuelve ni un problema ni otro. Da constantemente parches y paliativos.
“La nueva ley propone formar ciudadanos críticos”
-¿Cómo se empezó a pensar en una nueva ley de educación?
-La necesidad surgió en la década del ‘90 con la lucha por la derogación de la ley Federal de Educación. Cuando en el ’97 se creó la Carpa Blanca, se plantearon dos consignas: una ley de Financiamiento Educativo y la derogación de la Ley Federal. Y fueron los dos objetivos que pudimos conseguir a lo largo de los años. Para derogar la ley Federal de educación se necesitaba una nueva normativa, por lo tanto, desde SUTEBA, participamos de la elaboración.
-¿En qué aspectos tuvieron mayor incidencia?
-Principalmente en la obligatoriedad de escuela secundaria y en plantear que la educación no tiene que ser considerada en los tratados de libre comercio, como mercancía. En ese aspecto, hubo una declaración conjunta de ministros de Argentina y de Brasil, impulsada por diferentes organismos, para que excluyan a la educación de las tratativas de los organismos multilaterales, como la Organización Mundial de Comercio. También trabajamos para volver a configurar a la escuela secundaria que para nosotros fue central porque sufrimos en carne propia el tema de la reforma educativa, la primarización del trayecto de la secundaria, convertido en octavo y noveno año, y los intentos de hacer desaparecer las escuelas técnicas o agrarias.
-¿En qué constó este desguace de la educación secundaria?
-Con la creación del polimodal quedaron tres años de escuela secundaria. Incluir primero y segundo año en la Educación General Básica (EGB) generó un recorte muy grande. El polimodal no tenía identidad. Antes uno iba al bachiller, a la escuela técnica o al comercial y sabía cuáles eran las orientaciones, a qué uno podía dedicarse y seguir estudiando. Eso se perdió en la década del ‘90.
-¿Qué consecuencias trajo la ley Federal de Educación, sancionada en 1994?
-La ley Federal fue el marco jurídico del neoliberalismo en la educación. Esta legislación planteaba una formación muy básica de los chicos, que tenía que ver con la flexibilización laboral y el disciplinamiento social, que no tenía el objetivo de formar ciudadanos críticos con capacidad de trasformación ni que critiquen lo que están viviendo, sino que adiestraba a los chicos para adaptarlos al orden social injusto que teníamos y, además, exacerbando las cualidades individuales dejando de lado la posibilidad de construcción colectiva. La nueva ley se propone formar ciudadanos críticos, sujetos de derecho, que no piensen solamente en la superación individual sino en la trasformación social.
-¿Qué problemas tiene la nueva ley de educación?
-Si se cumple la obligatoriedad del secundario y todos los chicos menores de 18 años se anotaran, no tendrían vacantes, ni en la provincia de Buenos Aires ni el país. Lo mismo ocurriría si se anotaran todos los chicos en sala de cuatro años, y ni hablar de sala de tres y de dos, a pesar de que lo que buscamos es que se universalice la educación inicial. Además, la ley prevé más del 30 por ciento de las escuelas con jornada completa y hoy no llega al 3 por ciento en la provincia de Buenos Aires y al 5 a nivel nacional.
-¿Se está avanzado en el campo de la formación docente?
-La nueva ley plantea pasar de una formación docente de dos años y medio a una de cuatro años. Sin embargo, hay que hacer una reforma en los institutos de formación, porque a mi entender es una formación escolarizada y tendría que estar más vinculada al nivel universitario. También hay que hacer hincapié en el tema de la actualización y la formación continua.
-¿Cómo afecta la desactualización de los docentes en la educación técnica?
-Se aumentó la inversión en esa área, y los talleres comenzaron a cambiar y a incorporar nuevas tecnologías y de última generación. Este es el conflicto, porque en muchos casos los docentes no saben usarla y tampoco enseñar a usarla, por eso hay que insistir en la formación.
-¿Cómo será la adaptación de las escuelas a la nueva ley en materia de infraestructura?
-Definitivamente las escuelas no están preparadas para la nueva ley de educación, hay que hacer las modificaciones necesarias. La ley Federal y la Reforma Educativa en la provincia de Buenos Aires hicieron desastres y barbaridades, como sacar los patios de los chicos para poner nuevas aulas.
-Además hay que tener en cuenta que muchos colegios funcionan también como comedores.
-Eso pasa porque la ley Federal quiso que la escuela funcionara como contendor social; si hoy no existieran los comedores en los colegios, muchos chicos no comerían. Nosotros no decimos que saquen los comedores pero queremos que la escuela deje de funcionar como eso. Hay que discutir fuertemente con otras áreas del Estado para que la escuela se ocupe de educar y no de alimentar a los chicos.
-¿Qué reflexión le merece la nueva Ley de Financiamiento?
-Este año se alcanzó que un seis por ciento del PBI vaya a educación. La Provincia de Buenos invierte el 60 por ciento y la Nación el 40. Nosotros creemos y entendemos que tendría que ser al revés por el esquema tributario de concentración de regalías o retenciones. Además de invertir esa relación, creemos que la inversión tendría que ser de un 10 por ciento del PBI. Si bien la actual es una buena ley de financiamiento, todavía no alcanza para una educación de calidad.
REPENSAR Y REHACER LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN EL BICENTENARIO, MÁS ACÁ Y MÁS ALLÁ DE LAS URGENCIAS
El lunes 11 de enero de 2010 el matutino Página/12 publicó una entrevista al ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, en la que el funcionario repasó algunos aspectos centrales de la crisis y la perspectiva de próximos avances en la democratización de la educación, al menos en términos de la denominada “inclusión educativa”.
En efecto, la puesta en marcha de la asignación universal por hijo constituirá un poderoso instrumento para que los más de quinientos mil chicos en edad escolar que no están hoy en las instituciones educativas accedan a un aula, primer requisito para la efectivización del derecho a la educación. El ministro remarca la importancia de que los jóvenes vuelvan a clases: “Queremos que la primera gran noticia sea que los chicos vuelvan a las escuelas”.
Para este objetivo se prevén acciones que van desde el uso en doble turno de edificios escolares a la creación de centros de distribución de vacantes. También se revisará el sistema de becas.
En contexto de urgencia como el actual, la (re)inserción de niños y jóvenes excluidos desde siempre o expulsados más temprano que tarde del Sistema Educativo es la primera prioridad antes de discutir todo lo demás, y si bien la cuestión del acceso a la escuela es condición necesaria de todo programa democratizador, es apenas un punto de partida.
Es casi una consigna de todo el espectro pedagógico y político hablar de la educación – y particularmente de la educación pública- como de un campo “en crisis”. Sin embargo, los diagnósticos son tan divergentes como las perspectivas, preocupaciones, orientaciones, prioridades de quién pronuncia sus disímiles versiones acerca de cuál es la naturaleza de la mentada crisis.
Los sectores neoliberales promueven un modelo educativo que supone que las instituciones deben formar mano de obra empleable y dócil, ciudadanos de baja intensidad que acepten – en lo posible con entusiasmo, o a lo sumo con resignación- el “orden natural de las cosas” y no se propongan transformaciones que pongan en riesgo el orden social.
La “calidad educativa” es concebida por ellos como un resultado. Esto es: la cantidad de respuestas correctas que los alumnos consigan de los Operativos de Evaluación, que preguntan a propósito del saber elaborado por los expertos- verdaderos gurúes de la palabra legítima en la escuela- , traducidos por manuales de textos, transmitidos fielmente por los trabajadores de la educación y absorbidos por los niños.
Quienes nos ubicamos en el espectro antagónico, estamos lejos de aceptar estas concepciones de educación, de educando, de conocimiento válido, de relaciones entre educación, ciudadanía y producción, de gobierno de la educación. Nos proponemos una educación muy distinta.
Abrevando en las tradiciones pedagógicas liberadoras, nos proponemos un modelo educativo para formar sujetos con autonomía de pensamiento, capaces de un desarrollo integral de todos los aspectos de su personalidad, miembros concientes de un proyecto colectivo y portadores de valores basados en la solidaridad, la igualdad, la participación, la construcción de un mundo fundado en relaciones de justicia.
Breve diagnóstico de la crisis y líneas de acción
Como bien reconoció el ministro Sileoni, una primera prioridad – y asignatura- es que todos los niños, jóvenes y adultos que fueron privados del derecho a la educación tengan acceso a la escuela. Es así, entre otras cosas, porque la Ley de Educación Nacional consagra la obligatoriedad del nivel secundario y, según el censo de 2001, algo más de 14 millones de ciudadanas y ciudadanos de más 15 años habían estado y no estaban más, o nunca habían ingresado a dicho nivel.
Las medidas sociales tomadas últimamente; la exigencia de profundizar la justicia social y el despliegue de un modelo productivo de pleno empleo y redistribución equitativa de la riqueza constituyen requisitos indispensables para asegurar el objetivo del acceso a la escolaridad por parte de las mayorías sociales. No es, sin embargo, condición suficiente para democratizar la escuela. Es apenas un imprescindible – y sólo parcialmente recorrido- paso adelante. Claro que este envión democratizador tiene otras implicancias inmediatas. Algunas relativamente externas a la escuela, ya que para que los niños puedan estudiar deben tener asegurado el alimento, la salud, la vivienda, el descanso, la recreación, el afecto, la vinculación con la comunidad de pares y de adultos que acompaña su crecimiento. En el interior del sistema educativo es fundamental la suficiente existencia de edificios, de aulas, de profesores, de computadoras.
Otro elemento fundamental – además del estar y permanecer- remite a las preguntas acerca de para qué educar, y qué enseñar y aprender. La educación debe estar orientada – en la esfera política- a la formación para la ciudadanía plena. En la esfera económica debe lograrse la formación de productores-gobernantes en la creación, administración y distribución de la riqueza. Y en la esfera cultural, también, para el respeto a las múltiples culturas que atraviesan la vida social.
Pensar una educación que forme generaciones de ciudadanos protagonistas, de productores gobernantes y de portadores de múltiples culturas exige más que la definición de contenidos mínimos, su evaluación y la exigencia al docente de que transmita adecuadamente los saberes considerados exclusivos y excluyentes. Hay que repensar y rehacer la institución educativa, la relación pedagógica, sus vínculos con los conocimientos de todos los actores: los propios educandos, la comunidad en la que la institución está inserta, los educadores y los especialistas.
También debe cambiar el modo de relación entre la institución y su contexto social inmediato, promoviendo fuertes articulaciones con las personas, organizaciones, la producción y los ámbitos de participación ciudadana.
En un mismo sentido, hay que replantear los mecanismos de gobierno, participación y decisión en las aulas, en las instituciones educativas, así como en los propios ministerios de Educación, y asegurar el financiamiento que haga viable una política educativa sustentable y efectivamente democratizadora.
No hay democracia educativa si no se completa con democracia económica, política y social. En esa lucha estamos empeñados, cuando el principal objetivo de este tiempo es superar las injusticias efectivizadas por el neoliberalismo como herencia siniestra que vamos superando no sin tensiones y contradicciones. Y tampoco sin resistencia de una derecha brutal y destituyente.
Mientras esta batalla se libra, el día a día en la escuela y entre las escuelas exige un esfuerzo sostenido entre los trabajadores de la educación, los estudiantes, los padres y el conjunto de sectores populares para que la escuela pública sea un proyecto colectivo que aporte a la construcción de un presente y un futuro dignos de ser vividos.
Para todas estas tareas no hay fórmulas escritas, sólo un proceso de participación colectiva de nuestro pueblo, especialmente de sus educadores y educandos.
Por Pablo Imen, coordinador del Departamento de Educación- Centro Cultural de la Cooperación
“La ley atenta contra los alumnos y su aprendizaje”
Hugo Lorenzatto es docente, secretario adjunto de SUTEBA-Lomas y opositor a la lista oficial del Sindicato administrado por Roberto Baradel. Además, integra la agrupación Tribuna Docente, formado por trabajadores de la educación que plantea los desfasajes que existen en la escuela y que niegan que la nueva ley de Educación Nacional aporte para el progreso del país.
-¿Qué visión tiene Tribuna Docente frente a la nueva ley?
-Que es la continuación de la vieja ley, porque todavía profundiza más el derrumbe de la calidad educativa en nuestro país. La ley Federal ha hecho toda una orientación de educación de traspaso, primero de las escuelas primarias a la provincia, con lo cual hoy tenemos un Ministerio de Educación que no tiene escuelas y ha librado a su suerte a cada provincia el sostenimiento de su aparato educativo.
-¿Cuáles son los temas que cree que la ley no ampara?
-Las escuelas tienen gravísimos problemas de infraestructura, faltan aulas, los mobiliarios están rotos en la mayoría de los casos. Han salido por la televisión escuelas que no pueden dar clases y los chicos se tienen que turnar para ir al colegio porque no tienen un lugar físico; y eso no se ha revertido de ninguna manera con la nueva ley, sino que al revés, esta reforma educativa al profundizar esto, ha hecho que, inclusive, se potencie más el problema de infraestructura.
-¿Qué participación tuvieron en la creación de la nueva ley?
-Es claro, uno se puede dar cuenta a donde apunta la reforma cuando ya la ley Federal y ésta no han consultado a los docentes. Ha salido por los medios de comunicación que ha habido intercambios entre padres, docentes, y alumnos para la implementación y la salida de esta nueva ley, y nosotros decimos que es absolutamente falso. No ha habido un debate en el seno de la comunidad educativa respecto de qué educación queremos como población.
-Y si la reforma no fue hecha con el fin de favorecer a los alumnos como ustedes plantean, ¿a fin de favorecer a quién fue?
-Esta política de reforma educativa está dirigida por los organismos multilaterales de crédito, el Banco Mundial es el que pone la plata y por lo tanto las condiciones de la educación. La reforma está en línea de satisfacer los reclamos de empresarios; prueba de ellos son todos los convenios de pasantías que hay, fundamentalmente en las escuelas técnicas y ahora se quiere aplicar más profundamente en la universidad.
-¿Quiere decir que se está volviendo al sistema privatista como en la época de Menem?
-Sí, sigue una línea de la privatización de la educación. Inclusive las escuelas están libradas a su suerte en relación a su entorno, que les pueda brindar algún subsidio de alguna empresa cercana, incluso le dicen qué contenidos deberían darse; y el que no tiene ningún sponsor sufre las penurias que sufre un chico de la educación pública.
-Entonces, ¿a qué apunta la ley?
-El sentido de la reforma es: abandono de la escuela pública, en cuanto a fondos, infraestructura y funcionamiento, y subsidiar a las privadas. Es decir, hay una política de privatización de la educación, destrucción de los contenidos, que tiene que ver con una orientación más general de mano de obra barata.
-¿No cree que el retorno a la secundaria de seis años sea positivo?
-Es todo una puesta en escena para engañar a la población de que “ahora se vuelve al secundario”, es una falsedad. La escuela secundaria de los seis años que dicen ahora que es una unidad, están fracturados. Se mantiene lo que venía y le han puesto un nombre diferente, pero en la práctica funcionan en edificios distintos, muy pocas se han armado como una unidad. Y lo mismo pasa con las escuelas técnicas.
-¿Qué ocurre con la actividad del docente?
-Un montón de compañeros, desde el punto de vista laboral, están en un limbo, como han cambiado de año las materias, muchos de ellos ahora están con horas institucionales. El problema de esas horas es que no están dadas con un plan específico a todos los maestros, no está diseñada desde el punto de vista central desde la Dirección de Educación.
-Y cuándo se termine de aplicar la reforma, ¿podrán integrarse nuevamente al sistema?
-Si no encuentran lugar para reubicarse, pierde el trabajo, sobre todo los docentes provisionales, porque los titulares pueden ser reubicados en otro distrito si en uno no hay lugar. ¿Y cómo hace ese trabajador para combinar sus horarios si lo mandan a otro distrito? Está tan bien pensado como precariedad laboral. Por eso creemos que es una reforma antieducativa, porque atenta contra los docentes y sus condiciones de trabajo, y contra los alumnos en su proceso de aprendizaje, inclusive por los contenidos.
-¿Cuál es el conflicto principal con el sindicato con respecto al salario?
-Ellos han hecho un acuerdo con el Gobierno; a cambio del apoyo de la ley no hay una lucha para que el salario cubra lo que vale vivir para una familia por un solo cargo. Con este famoso aumento que fue solamente del 12,5 por ciento, y acá desmiento que fuese del 23 como las autoridades gremiales comunicaron, hoy no se puede vivir bien. Por lo tanto, el docente toma más cargos y tienen menos tiempo para preparar las clases y hacer un seguimiento de los alumnos. Eso incide en el deterioro de la calidad educativa.
-¿Qué puntos consideran que habría que modificar de la nueva ley?
-Una ley que es antieducativa es un mamarracho, ya sea desde el punto de vista de los trabajadores, los estudiantes, los padres y el conjunto de la sociedad. No se puede arreglar una ley que es un mamarracho, por eso nosotros decimos que hay que anularla junto a todas las leyes de educación, ya que todos tienen la misma orientación. La lucha por la derogación implica la explicación de que la educación debe estar dirigida por los que tienen interés en una educación de calidad, que son los estudiantes, los docentes y los padres. Recién la última semana recibimos fascículos de qué era lo que se estaba planteando pero ya estaba todo cocinado; fueron leyes armadas a espaldas de los trabajadores.
“Se necesita una permanente capacitación docente”
El CNSI se resistió al traspaso de los colegios secundarios a las provincias llevado a cabo por la gestión menemista en los años ‘90. Ahora, la institución renueva la lucha, esta vez contra la reforma kirchnerista.
-¿Ustedes se resistieron a la LFE en el año 1994?
-La sanción de esa ley comulgó en una lucha muy fuerte de toda la comunidad educativa e incluso de las autoridades de la escuela. Finalmente, toda esa movida se formalizó en marzo de 1996 en un acta de acuerdo firmada entre las autoridades de la escuela, la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires y la Universidad de Buenos Aires, para el traspaso del Colegio Nacional de San Isidro a la Universidad.
-¿Cómo reaccionó el Nacional de San Isidro ante la implementación de la LEN?
-Nosotros estábamos por fuera de la ley. En algún punto, pudimos zafar del caos pedagógico de la provincia de Buenos Aires, por poder mantener nuestras currículas, obviamente aggiornadas a los nuevos adelantos de la ciencia y demás; pero la estructura curricular, de los viejos colegios nacionales, tienen una diferencia sustancial.
-¿Del Nacional de Buenos Aires y del Pellegrini, por ejemplo?
-Sí. Hay una diferencia pedagógica importante que es que nosotros mantenemos desde primero a quinto año una estructura curricular disciplinar, es decir, historia, geografía, cívica, mientras que en Provincia, la EGB y el Polimodal, que ahora fueron tirados por la borda, se organizaban en áreas como ciencias sociales y ciencias naturales. En parte, el nivel académico de nuestra escuela tiene que ver con que el pibe tiene historia con un profesor de historia, geografía con un profesor de geografía y cívica con un profesor de cívica.
-¿Cómo se mantuvieron por fuera de la nueva legislación de 2007 hasta ahora?
-Creo que por esta inercia de la burocracia de que no reacciona hasta que reacciona y de sopetón quiere meterte todo lo que no hizo durante años. Nunca nos hicieron a los docentes, ni a los padres, ni a los alumnos participar de esto hasta finales de 2009 y principios de 2010 -a semanas del inicio de clases. Creo que toda esta rebeldía surge porque es una comunidad que tiene mucho que decir y que aportar en la construcción de un proyecto educativo. La misma ley provincial estipula que los modelos tienen que ser consensuados con la comunidad y se tienen que respetar las historias institucionales. Ellos consideraron que con consultar a las autoridades del colegio ya habían hablado con toda la comunidad.
-¿Cómo ven ustedes a la nueva ley?
-Se supone que la nueva ley es una vuelta a lo disciplinar, pero la realidad es que los chicos del séptimo tienen Sociales, no tienen las materias por separado como nuestros chicos. Por ejemplo, la currícula de “Prácticas del lenguaje” que es el nuevo nombre de “Lengua y Literatura”, no es una mala currícula; desde el punto de vista teórico es de avanzada, pero es impracticable. Se necesita una permanente capacitación docente. Por otro lado, requiere solucionar problemas de infraestructura. Hay una serie de buenas intenciones enunciadas que no tienen su correlato en la realidad con lo material. Nosotros entendemos que el trabajo de los docentes tiene que tender a concentrarse en una sola institución por una cuestión obvia que es que si no tenés pertenencia con la institución en la que laburás, no te identificás con el proyecto. Entonces el que está en primero da una cosa y el que está en segundo viene con su mambo y da otra.
-¿Por qué la LEN amenaza el proyecto de pertenencia de docentes?
-No es puntualmente la ley sino es entrar en el sistema de asignación de cargos docentes de la provincia de Buenos Aires, que es el sistema de acto público que hace que se partan los cargos. Se ofrece, por ejemplo, la materia de biología de quinto año, primera división, a un profesor y biología de quinto año, tercera división, a otro. Antes, vos como profesor concentrabas tus horarios en un colegio y tenías, cinco o seis cursos en ese colegio. En la provincia se fragmenta, se ofrecen las horas por curso. Así se desmiembra el cargo del profesor y la consecuencia más directa es que, en una escuela como ésta que tiene 1200 alumnos, podes llegar a tener 400 docentes, que ninguno se conozca con ninguno, que sea imposible trabajar en equipo, que no conozcan a los chicos y que no conozcan el proyecto porque se instala el consabido “profesor taxi”.
Autores del informe:
Cecilia Scotti, Juan Manuel Fontán y Lucila Pinto. |
